heiEDUCATION Journal. Transdisziplinäre Studien zur Lehrerbildung
Das heiEDUCATION Journal. Transdisziplinäre Studien zur Lehrerbildung war eine fächer- und institutionenübergreifende wissenschaftliche Online-Zeitschrift, die an der Heidelberg School of Education verortet war. In üblicherweise mindestens zwei Ausgaben pro Jahr behandelte das heiEDUCATION Journal aktuelle und relevante Themen der Lehrerbildung aus unterschiedlichen Domänen und Disziplinen. Die Zeitschrift richtete sich an alle Akteurinnen und Akteure der Lehrerbildung: Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Studierende, für die Fort- und Weiterbildung Verantwortliche sowie berufstätige Lehrerinnen und Lehrer. Die letzte Ausgabe erschien 2023.
Der Bildungsplan Baden-Württembergs beschreibt die Leitlinien und Ziele schulischer Bildung mit Hilfe des Wertebegriffs. Auch für den Religionsunterricht wird eine Orientierung an Wertevermittlung im Rahmen des übergreifenden Auftrags zur Demokratiebildung formuliert. In der Theologie ist der Wertbegriff jedoch umstritten, da seine Aufnahme in die Philosophie eine religionskritische Stoßrichtung hatte. Durch eine theologische Reflexion auf den Wertebegriff und seine Funktion innerhalb der Ökumene werden die Potentiale desselben für die Verwendung im Religionsunterricht erkundet. Dabei erscheint der Wertbegriff gerade aufgrund seiner Ambiguität hilfreich, um die ethische Selbstbildung von Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen.
Copyright (c) 2023 heiEDUCATION Journal. Transdisziplinäre Studien zur Lehrerbildung
Dialog- und partizipationsorientierte Bildung und Erziehung
Werteerziehung ist ein Dauerthema im erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Diskurs. In der Frage, ob und wie Werte vermittelt werden sollen, zeigen sich sehr unterschiedliche Auffassungen und Herangehensweisen. Der Aufsatz bekennt sich vor dem Hintergrund eines ausgewiesenen Verständnisses von Bildung und Erziehung zu einer wertevermittelnden Pädagogik. Dazu werden die Begriffe Werte und Normen im Zeitalter des Wertepluralismus hinterfragt, um zu einer dialog- und partizipationsorientierten Bildung und Erziehung zu kommen, die in der Form sokratischer Gespräche konkretisiert und reflektiert wird.
Der Beitrag der Schulleitung in Schulentwicklungsprozessen für das Schaffen einer handlungsleitenden und wertebasierten Schulkultur
Schulleitungen zählen im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen zu zentralen Akteur:innen (vgl. Hameyer und Tulowitzki 2022), die die wert- und normbestimmten Aushandlungsprozesse in einer Schule und somit auch die Schulkultur maßgeblich (mit-)beeinflussen (vgl. Helsper 2010). Im Hinblick darauf, geht dieser Beitrag der Frage nach, inwiefern Schulleiter:innen im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen das Schaffen einer handlungsleitenden und wertebasierten Schulkultur unterstützen können. Nach einer Themenannäherung und einem Blick auf nationale und internationale Forschungsergebnisse, werden für die Beantwortung ein strukturationstheoretisch inspiriertes Verständnis von Schulkultur entfaltet, mit dem 3-Ebenen-Modell der Kultur nach Edgar H. Schein eine Möglichkeit für die schulische Kulturanalyse vorgestellt und im Anschluss daran, Funktionen und Aufgaben von Schulleiter:innen für das Schaffen einer wertebasierten Schulkultur diskutiert. Im Kontext der vorgebrachten Erkenntnisse werden Ergebnisse aus einer Schulleitungsstudie als empirische Absicherung vorgestellt. Der Beitrag endet mit einer Einordnung der gesammelten Einsichten in den aktuellen Wertediskurs und einem Ausblick.
Zwischen individueller politischer Orientierung und antizipierten Neutralitätsansprüchen
Die Frage nach politischer Neutralität von (angehenden) Lehrkräften ist virulent im gesellschaftspolitischen Diskurs. Der Beitrag argumentiert auf Basis einer deskriptiven Reanalyse empirischer Daten des Nationalen Bildungspanels, dass Neutralität weder eine Lösung noch eine wirkliche Option im schulischen Kontext ist. Lehrkräfte handeln und denken nicht voraussetzungslos, sondern vor dem Hintergrund ihres je eigenen kulturellen (Erfahrungs-)Horizontes. Durch ihr Handeln, ihre Einschätzungen, ihre Kontextualisierungen und Wertungen tradieren sie, ob intendiert oder nichtintendiert, spezifische politische Inhalte und Deutungsmuster und eröffnen ihren Schüler:innen damit eine bestimmte Interpretation der Welt. In diesem Beitrag steht das Spannungsfeld zwischen antizipierten Neutralitätsvorstellungen von Lehrkräften und deren dennoch allgegenwärtigen politischen Überzeugungen im Fokus. Vor dem Hintergrund bildungswissenschaftlicher Professionsansätze wird dieses Spannungsverhältnis diskutiert und Facetten eines reflexiven Umgangs mit der eigenen Positioniertheit im Kontext von Perspektivenvielfalt skizziert. Abschließend wird danach gefragt, welchen Beitrag die hochschulische Lehrer:innenbildung zur Entwicklung eines professionellen Zugangs zu und Umgangs mit den eigenen politischen Überzeugungen leisten kann.
politische Orientierungen von Lehrkräften
Diversität als neuer moralischer Wert im Bildungsplan Baden-Württemberg nach der Einführung der Leitperspektive BTV
Mit der Einführung von Leitperspektiven in den baden-württembergischen Bildungsplan rücken Diversität und Vielfalt stärker in den Mittelpunkt des Unterrichtens. Im Beitrag werden ausgewählte Dokumente, die in Zusammenhang mit der Einführung der Leitperspektive BTV (= Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt) stehen, diskursanalytisch untersucht. Die Analyse des Diversitätsbegriffs hinsichtlich seiner Verwendung und Definition offenbart eine Verkürzung auf die Themen kulturelle Differenz und Behinderung. Überdies zeigt sich eine Erhöhung des Begriffs zum Metagut, womit eine Hypermoralisierung einhergeht: Der Begriff Diversität wird nicht mehr zur Beschreibung von sozialen Tatbeständen verwendet, sondern askriptiv – im Sinne einer moralischen Haltung – gebraucht. Gleichzeitig verschiebt sich im Diskurs die Verantwortung für die Einlösung dieses Metaguts hin zum Individuum, insbesondere zu den Lehrkräften, womit das Versprechen einhergeht, soziale Herausforderungen im Schulsystem, wie etwa Bildungsungleichheit, zu lösen.
Wertevermittlung als schulischer Bildungsauftrag?
Schule wird politisch in den Dienst der Wertevermittlung genommen, um angesichts einer Diversifizierung gesellschaftlichen Zusammenhalt zu bewirken und Parallelgesellschaften vorzubeugen. Dieser Aspekt ist der tragende Grund für die Schulpflicht nicht nur im Sinne einer Bildungspflicht, sondern vor allem einer Schulinstitutionspflicht. Werte stehen heute als politische Chiffre für Tugenden, für Ideale, gemeinsame Überzeugungen und eine Art gemeinsames Fundament, das über das, was Recht ist, hinausreicht. Die grundgesetzliche Gestaltungsbefugnis des Staates in Bezug auf das Schulwesen, die durch die Länder wahrgenommen wird, steht unter der Prämisse, dass sich der Staat nicht mit einer bestimmten Weltanschauung oder Religion identifizieren darf (Neutralitätsgebot) und wird im Wege der praktischen Konkordanz begrenzt durch das Elternrecht (und die Grundrechte des Kindes). Dem Elternrecht ist dabei der Vorrang einzuräumen, je intensiver die Einwirkung auf die Persönlichkeit ist, je strittiger die Erziehungsziele sind und je verzichtbarer bzw. substituierbarer sich bei dem Vorgenannten der konkrete Unterrichtsinhalt bzw. die Erziehungsmethode in einem geordneten Schulbetrieb darstellt. Die Autorin versucht die Spannungen bei der Ausgestaltung und Umsetzung des staatlichen Bildungsauftrags durch einen Dreiklang auszutarieren: Erstens hat der staatliche Unterricht seine Werte an den verfassungsrechtlichen Staatsziel- und Strukturprinzipien zu orientieren; er darf dabei, zweitens, die Schüler nicht überrumpeln oder indoktrinieren, sondern hat Kontroverses auch kontrovers zu vermitteln und muss, drittens, den Fokus auf eine Erziehung zur Mündigkeit („sittliche Persönlichkeit“) legen.
Schulische Werteerziehung als unverhandelbares Bildungsziel – nicht nur im Deutschunterricht
Werteerziehung wird in zentralen bildungspolitischen Verlautbarungen als nicht zu verhandelndes Bildungsziel genannt. Dies hat Auswirkungen auf die Lehrer:innenbildung und die Schulpraxis. Der Artikel regt zur Reflexion über konzeptionelle Möglichkeiten an, wie Werte von Lehrkräften (nicht nur) im Sprach- und Literaturunterricht diskursiv verhandelt werden können. Methodische Fragen und Möglichkeiten der Werteerziehung vor dem Hintergrund des Neutralitätsgebots werden ebenfalls thematisiert. Als grundlegend hierfür werden die Auswirkungen und Rückwirkungen auf die Lehrenden selbst diskutiert, denn Werte sind für gelingende Bildungs- und Sozialisationsprozesse von großer Bedeutung; sie bilden eine Art persönlichen Kompass und haben einerseits eine orientierende und andererseits eine ideologisierende Funktion. Die Herausforderungen dieser Ambivalenz werden anhand der Geschichte des Wertbegriffs erläutert, was auf die Notwendigkeit der Ausbildung einer Wertereflexionskompetenz zielt. Nur so kann es gelingen, den Schülerinnen und Schülern auf der Basis der demokratischen Grundordnung die größtmögliche Freiheit bei der Bildung ihrer eigenen Werte zu geben.
Der Wertebegriff hat wieder Konjunktur. In gesellschaftlichen Debatten, in politischen Verlautbarungen und auch im wissenschaftlichen Diskurs hat die Rede von Werten eine neue bzw. erneuerte Präsenz gewonnen. Das macht sich auch im Bereich schulischer Bildung bemerkbar. Einerseits erfährt deren grundsätzliche Wertebezogenheit (wieder) größerer Aufmerksamkeit und zugleich begegnet das Werte-Thema mehr und mehr auf inhaltlicher Ebene, wenn auch teils terminologisch indirekt. Wilfried Schubarth stellte dazu fest: „Schulische Bildung und Erziehung sind stets mit Wertebildung verbunden. Entsprechende Aktivitäten werden jedoch meist unter Begriffen, wie z. B. soziales Lernen, Gewaltprävention, partizipatorisches Lernen, Friedenserziehung, Menschenrechtserziehung, interkulturelles Lernen und antirassistische oder vorurteilsbewusste Erziehung gefasst.“ (Schubarth 2019, S. 79) In der vorliegenden Ausgabe des heiEDUCATION Journals soll der Versuch unternommen werden, verschiedenen, aber teils zusammenhängenden Herausforderungen, die mit dem Thema Wertebildung verbunden sind, aus mehreren Perspektiven zu begegnen. Dazu sind in diesem Heft Beiträge aus unterschiedlichen Disziplinen versammelt, die teils stärker theoretische, teils formale, aber auch schulpraktische und unterrichtliche Aspekte des Themas bearbeiten. Ziel ist es, das vielschichtige und manchmal schillernde Themenfeld „Werte – Bildung – Neutralität“ mit Hilfe dieser Zusammenstellung sowohl durch die exemplarische Diskussion von Einzelhinsichten als auch in der rahmenden Perspektive übergreifender Beiträge weiter auszuleuchten.
Durch die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ hat die Lehrer:innenbildung in Deutschland erhebliche Impulse und auch eine deutlich verstärkte politische Aufmerksamkeit erfahren. Für die Abbildung der unterschiedlichen Diskursstränge und der intensivierten Zusammenarbeit von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften wurden mehrere Zeitschriften ins Leben gerufen, darunter auch das heiEDUCATION Journal. Beginnend mit einem programmatischen Heft im Jahr 2018 wurden Artikel zu unterschiedlichsten Themen und Perspektiven im Spektrum von Bildung, Lehrer:innenbildung und Schule publiziert. So haben Texte, die sich im Bereich der empirischen Bildungsforschung und Professionalisierungsforschung verorten, ebenso ihren Platz gefunden wie eher theoretische Beiträge. Gerade in den letzten Jahren hatten wir allerdings vermehrt den Eindruck, dass der Markt der Lehrer:innenbildung mit spezifischen Journals gesättigt ist. Es haben sich zudem in jüngerer Zeit auch andere Formate, v. a. digitale, etabliert, mit denen sich sowohl Studierende als auch Lehrer:innen besser erreichen lassen. Am Standort Heidelberg haben wir daher entschieden, das Journal nicht weiterzuführen und uns stattdessen auf andere Formate des Transfers und der Kommunikation von Forschungsergebnissen zu konzentrieren. Dies ist daher die letzte Ausgabe des heiEDUCATION Journal.
Straßenschulen – (nicht nur) für wohnungslose Jugendliche ein außerschulischer Ort zum Lernen
Die Schulabbruchrate von wohnungslosen Jugendlichen übertrifft die durchschnittliche Abbruchrate in Deutschland um fast das Fünffache. Bei der Betrachtung der schulischen Erfahrungen der Jugendlichen wird deutlich, dass diese überwiegend negativ sind und dass die Jugendlichen folglich eine Abneigung gegen das Regelschulsystem entwickelt haben. Mit dem Ziel, ihnen das Nachholen eines Schulabschlusses zu ermöglichen, wurden Straßenschulen gegründet. Deren gute Erfolgsquoten wiederum zeigen, dass Regelschulen und Forschende von der Expertise und dem Bildungsansatz dieser Lernorte außerhalb des Schulsystems profitieren können. Mittels Interviews konnten wir Gelingensbedingungen für das Lernen und die Teilnahme von wohnungslosen Jugendlichen an den Bildungsangeboten der Straßenschulen identifizieren.
Einmaliger Museumsbesuch versus Langzeitkooperation
Seit 2020 werden im Freilichtmuseum am Kiekeberg die museumspädagogischen Angebote für Schulen intensiv überarbeitet, um sie an die sich verändernden Anforderungen der Schulen anzupassen. Hierbei spielt der Orientierungsrahmen für Globale Entwicklung eine zentrale Rolle. Gleichzeitig geht das Museum neue Wege in der Vermittlungsarbeit: In mehreren Kooperationen verbringen Schüler und Schülerinnen mit besonderen Herausforderungen, die entweder in keine Regelklasse integriert sind oder kurz vor der Abschlussphase ihres Förderschulbesuchs stehen, über ein Schuljahr hinweg regelmäßig Zeit im Freilichtmuseum. Hier setzen sie unter Anleitung erfahrener Museumspädagog:innen eigene größere oder kleinere Projekte um. Der Artikel beleuchtet, ob der einmalige Museumsbesuch überhaupt im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung sein kann und wie sich der regelmäßige Museumsbesuch auf die Schüler und Schülerinnen auswirkt.
„Informationen aus erster Hand bleiben besser hängen“
Seit einigen Jahren werden Bildungsfachkräfte (= BFK), die nach ihrer Berufstätigkeit an einer Werkstatt für behinderte Menschen eine dreijährige Qualifizierung abgeschlossen haben, in die Hochschullehre einbezogen. In Bildungsangeboten berichten BFK über ihre Erfahrungen und zeigen Bezüge zu Fachbegriffen wie z.B. Teilhabe, Barrierefreiheit auf, d.h. sie geben Einblick in ihre Lebenswelten und den Teilnehmenden die Möglichkeit, in direkten Austausch mit ihnen zu treten. Wie sich der Einbezug dieser Bildungsangebote auf die Studierenden auswirkt, wurde bislang wenig erforscht. Die vorliegende qualitative Studie mit explorativem Charakter untersucht die Wirkungen der Bildungsangebote von BFK aus Sicht von Lehramtsstudierenden. Insgesamt 78 Studierende verschiedener Lehramtstypen wurden hierzu (a) über einen Online-Fragebogen mit offenen Fragen (n = 62), (b) im Rahmen von Fokusgruppen- (n = 13) und (c) in Einzelinterviews (n = 5) befragt. Die erhobenen Daten wurden mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Es zeigen sich drei Kategorien mit mehreren Subkategorien: (1) Soziale Kompetenzen (z.B. Perspektivübernahme), (2) Sichtweisen auf Inklusion und Menschen mit Behinderungserfahrung (z.B. Selbstreflexion) und (3) berufsbezogene Kompetenzen (z.B. Verhaltensintention als Lehrkraft). Die Ergebnisse können für die Einbettung der Bildungsangebote in die Lehre hilfreich sein, indem angestrebte Ziele über die Kategorien wahrgenommener Wirkungen konkretisiert werden.
An der MPDV-Junior-Akademie erhalten Schüler:innen die Möglichkeit sich mit informationstechnischen Themen zu beschäftigen. Es werden drei verschiedene zweitägige Kurse angeboten. Für Schüler:innen ab Klasse 6 gibt es Kurse zur Robotik mit Lego Mindstorms; Schüler:innen ab Klasse 8 beschäftigen sich mit Raspberry Pi-Mikrocontrollern, und ab Klassenstufe 9 geht es um die Automatisierung von Fertigungssystemen. Das Besondere dabei ist, dass die Kurse von Informatik- oder Technikstudierenden der Pädagogischen Hochschule Heidelberg durchgeführt werden, die an der Hochschule bereits Seminare zur Robotik oder zur Arbeit mit Mikrocontrollern besucht haben. Die Kurse an der MPDV-Junior-Akademie sind so aufgebaut, dass sich die Schüler:innen am ersten Tag mithilfe eines Skriptes möglichst selbstständig in die Grundlagen der Programmierung einarbeiten. Dabei geht es darum, in der praktischen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Aufgaben zu bearbeiten. Diese sind differenziert angelegt und bieten vielfältige Möglichkeiten des selbstbestimmten Arbeitens. Am zweiten Tag geht es in eine Projektphase, in der die Jugendlichen meist in Zweiergruppen ein individuelles Projekt konzipieren, durchführen und am Ende der Gruppe präsentieren. Eine Begleitforschung zur Interessen- und Motivationsentwicklung findet statt. Im vorliegenden Artikel werden das Konzept der MPDV-Junior-Akademie und die spezifischen Kursangebote sowie die Ergebnisse der Begleitforschung vorgestellt.
Innovative digitale Angebote zur Komplementierung der außerschulischen Lernorte GIS-Station und Geco-Lab
Geographische Arbeitsmethoden wie die Satellitenbildanalyse oder geoökologische Labormethoden bieten zahlreiche Möglichkeiten für einen motivierenden, kompetenz- und handlungsorientierten Geographieunterricht. Trotz ihrer vielfältigen Potentiale werden diese Methoden nicht flächendeckend im Unterricht eingesetzt. Ziel der außerschulischen Lernorte GIS-Station – Kompetenzzentrum für digitale Geomedien und Geco‑Lab – Kompetenzzentrum für geoökologische Raumerkundung ist die für Lehrkräfte und Schüler:innen anspruchsvolle, aber vielversprechende Integration geographischer Arbeitsmethoden in den Unterricht. Hierfür mussten zunächst adäquate didaktische Konzepte und darauf aufbauende Kurse entwickelt werden. Die Präsenzangebote der beiden Kompetenzzenten zur Nutzung von Satellitenbildern und geoökologischen Labormethoden wurden seit 2010 von über 100 Schulklassen genutzt. Jedoch sind die beiden außerschulischen Lernorte aufgrund des begrenzten Einzugsgebiets keine Lösung für eine flächendecke Integration dieser geographischen Arbeitsmethoden in der Schulpraxis. Aus diesem Grund wurde zur Ergänzung des Präsenzangebots ein digitales Angebot entwickelt, für das die bestehenden didaktischen Konzepte und Inhalte adaptiert wurden. Zudem wurden die Angebote interaktiv, adaptiv und mit Virtual Reality (VR) gestaltet, um mit den Potentialen der Digitalisierung möglichst niederschwellige und gewinnbringende E-Learning-Angebote zu schaffen.
Lehr-Lern-Labore als außer(hoch)schulische Lernorte
Mit Lehr-Lern-Laboren sind in den letzten Jahren zahlreiche universitäre Lehrveranstaltungen entstanden, die den aktuellen Forderungen nach einer stärkeren Verknüpfung von universitärer Theorie und schulischer Praxis in der ersten Phase der Lehrkräftebildung nachkommen. Als Lerngelegenheit für Studierende mit mindestens einer Praxisphase ermöglichen sie eine Professionalisierung angehender Lehrkräfte, auch hinsichtlich der Wahrnehmung von und dem Umgang mit Heterogenität. Im Mittelpunkt von Lehr-Lern-Laboren steht die Planung theoretisch fundierter Lehr-Lern-Arrangements, ihre Erprobung mit Schülerinnen und Schülern sowie die anschließende Reflexion der Praxiserfahrungen. Je nachdem, ob Studierende im Rahmen der universitären Veranstaltung an Schulen gehen oder ob Schülerinnen und Schüler an den Universitätsstandort kommen, können Lehr-Lern-Labore außerhochschulische oder außerschulische Lernorte für Studierende respektive Schüler:innen sein. Doch wie können Lehr-Lern-Labore konkret gestaltet sein und welche Vor- und Nachteile kann das Format mit sich bringen? Im Beitrag wird zur Beantwortung dieser Fragen zunächst die Definition von Lehr-Lern-Laboren vorgestellt und ein Einblick in zwei konkrete Umsetzungsmöglichkeiten sowie ein begleitendes Forschungsprojekt aus der Geographiedidaktik der Universität Münster gegeben. Anschließend werden Chancen und Herausforderungen des Formats für die Lehrkräftebildung unter Rückgriff auf Forschungsergebnisse und Erfahrungen aufgezeigt.
Virtuelle Exkursionen an historische Orte – noch bestehende wie nicht mehr bestehende – haben Konjunktur, insbesondere in geschichtskulturell-touristischen Zusammenhängen, aber zunehmend auch im Geschichtsunterricht. Sind verschiedene Einsatzmöglichkeiten für derartige Anwendungen in der Geschichtsdidaktik bereits ausführlich diskutiert worden, scheint die Frage nach dem grundsätzlichen Verhältnis zwischen historischem Ort und seiner virtuellen Umsetzung bislang ausgespart worden zu sein. Diese Lücke möchte der Beitrag vor dem Hintergrund der gesellschaftswissenschaftlichen Lehr-Lern-Gelegenheit der RWTH Aachen goAIX! – historische Orte erforschen schließen. Seit 2016 nutzt goAIX! virtuelle Exkursionen sowohl in der universitären Lehre als auch im Schulkontext in verschiedenen Kombinationen mit physischen Ortsbesuchen. Deren jeweilige Logiken werden zunächst überblicksartig vorgestellt, bevor am Beispiel eines goAIX!-Moduls ein exemplarischer Einsatz von VR-Exkursionen im unterrichtlichen Kontext präsentiert wird. Ausgehend von den dabei erhobenen Reaktionen der beteiligten Lernenden auf die virtuelle Erkundung, die im Rahmen der Projektevaluation erhoben worden sind, werden schließlich Kriterien für die Analyse von VR-Aufnahmen historischer Orte entfaltet und zur Diskussion gestellt, die auf den Triftigkeitskategorien für historische Erzählungen nach Jörn Rüsen basieren.
Der vorliegende Beitrag widmet sich dem breiten Feld der außerschulischen historischen Lernorte und erörtert anhand eines Didaktisierungsprojekts, wie ein historischer Ort zu einem Lernort entwickelt werden kann. Als konkretes Beispiel dient der jüdische Friedhof in Güssing (Österreich), der für die Vermittlung der lokalen jüdischen Geschichte als authentischer Lernort im Rahmen eines Kooperationsprojekts didaktisiert wird. Der Beitrag erarbeitet theoretische Überlegungen und gibt praktische Empfehlungen für ein solches Vorhaben.
Der Grazer Stadtpark als außerschulischer Lernort
Im vorliegenden Text werden ausgewählte Erinnerungszeichen im Grazer Stadtpark zu einem außerschulischen Lernort modelliert, an dem anhand geschichtskultureller Manifestationen eine wesentliche Entwicklung der österreichischen Zeitgeschichte, nämlich die Transformation des offiziellen und öffentlichen Erinnerns des Nationalsozialismus, kritisch reflektiert werden kann. Zu diesem Zweck wird zunächst geschichtskulturelle Kompetenz als zentrales Lernziel des schulischen Geschichtsunterrichts beschrieben, und anschließend mit Heidemarie Uhls Theoriebildung die drei Phasen der Transformation herausgearbeitet. In einem weiteren Schritt wird ausgehend von der Denkmallandschaft des Grazer Stadtparks ein außerschulisches Lernarrangement vorgestellt und basierend auf den Ergebnissen einer studentischen Abschlussarbeit abschließend hinsichtlich seiner didaktischen Wirksamkeit diskutiert.
Der Artikel berichtet über die konzeptionelle Annäherung zweier Seminare des Faches Physik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Das eine Seminar bereitet Studierende fachlich auf fächerübergreifende Themen aus Perspektive des Faches Physik vor. Das korrespondierende Seminar, welches im gleichen Modul angesiedelt ist, bereitet Studierende darauf vor, selbständig Exkursionen didaktisch und organisatorisch vorzubereiten. Aufgrund einer losen durch Studierende angeregte Kooperation beider Seminare entstand der Gedanke, beide Seminare konzeptionell näher aufeinander abzustimmen. Vorgeschlagen wird ein Harknessformat, in welchem Studierende beider Seminare im Diskursformat die Ausrichtung und die Themen sowie die Methoden maßgeblich mitbestimmen können und sich Fachinhalte anhand von der Lehrperson eingebrachter Fachtexte und Experimente gemeinsam diskursiv erschließen. Auch die Planung von Exkursionen zu außerschulischen Lernorten wird mit gewissen Rahmenvorgaben in den Diskursprozess integriert. Harknesssitzungen beider Seminare können gemeinsam stattfinden und erlauben auch eine fachlich, fachdidaktische Integration beider Seminarinhalte. Die Seminare werden vor dem Hintergrund der konstruktivistischen wie auch einer konnektivistischen Lerntheorie reflektiert, welche neue Perspektiven für die Hochschullehre eröffnen.
Netzwerke im Bildungsbereich erfüllen vielfältige Aufgaben und Funktionen. An der Schnittstelle zwischen Hochschule und Schule stellen sie ein wichtiges Transferformat dar. Um die Ergebnisse dieser Netzwerkarbeit zu beurteilen, werden bisher vorrangig die beteiligten Lehrkräfte befragt. Der vorliegende Beitrag trägt zum Schließen der lückenhaften Sicht auf Kooperationsbeziehungen bei, indem die Sicht von an Netzwerkarbeit beteiligten Wissenschaftler:innen am Standort Potsdam berichtet wird. Es werden die Interviewdaten von fünf Wissenschaftler:innen inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Netzwerkarbeit trotz verschiedener Probleme als gewinnbringend empfunden wird und vielfältige Auswirkungen auf die Wissenschaftler:innen hat. In ihrem Arbeitsalltag hätten sie ihre Lehre durch das Projekt praxisorientierter gestaltet, während ihre Forschung ebenfalls vom Einblick in und Rückmeldungen aus der Praxis profitierte. Die erhobenen Daten hätten zudem für verschiedene Publikationen genutzt werden können, u. a. entstanden Promotionsvorhaben. Für den persönlichen Bereich wurde eine Weiterentwicklung der sozialen Kompetenzen sowie eine positive Einstellung gegenüber neuen Kooperationen beschrieben. Seitens der Wissenschaftler:innen wird dem vorhandenen Format eine wichtige Rolle für die Lehrkräftebildung eingeräumt. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf eine nachhaltige Etablierung diskutiert.
TRIO-Kooperationen des Projektes MINTcon.cept des Fachbereichs Bildung der Stadt Mannheim
Die MINT-Bildung in Deutschland voranzutreiben und das Interesse an den MINT-Fächern bei Kindern und Jugendlichen zu fördern, ist das Ziel des MINT-Aktionsplans des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Innerhalb des MINT-Aktionsplans werden u. a. MINT-Cluster deutschlandweit aufgebaut. Das Verbundprojekt MINTcon. der Metropolregion Rhein-Neckar GmbH (= MRN), der Hochschule Mannheim und der Stadt Mannheim ist eines dieser MINT-Cluster. Der Artikel befasst sich insbesondere mit einem Arbeitspaket von MINTcon.: den TRIO-Kooperationen. Ein TRIO bezeichnet eine neue Kooperationsform, die einen Zusammenschluss von Schule, außerschulischem Bildungspartner und Unternehmen darstellt. In exemplarischen Praxisbeispielen werden die organisatorischen und inhaltlichen Aspekte näher beleuchtet. Dabei wird deutlich, welche Wirkung die TRIOs auf die MINT-Bildung der Schüler:innen haben.
Der unterschätzte Raum – Politische Bildung in der Grundschule zwischen schulischem und außerschulischem Lernen
Im Mittelpunkt des Beitrags steht das von der Autorin entwickelte Projekt „Ich kann!“,bei dem sich Grundschüler:innen, vom Unterricht ausgehend, sozial in einem Pflegeheim engagieren und ihr Engagement bei einem außerschulischen Bildungsseminar politisch reflektieren. Zunächst wird dargestellt, dass es sowohl der schulischen als auch der außerschulischen politischen Bildung an Sichtbarkeit im Grundschulbereich fehlt und insbesondere die Ganztagsbildung als unterschätzt beschrieben werden kann. Dieses Desiderat will das Projekt bearbeiten. Der Praxisbericht zeigt anschaulich, wie sich Schule in den Sozialraum hinein öffnen kann und sich bereits in der Grundschule mit einem außerschulischen Kooperationspartner eine kritische politische Bildung umsetzen lässt. Auch erste Erkenntnisse aus der Begleitforschung werden vorgestellt. Die Ergebnisse weisen zum einen auf die Bedeutsamkeit von außerschulischen Lernorten hin. Zum anderen zeigt sich, dass Raum für Kritik – bspw. an den bestehenden Verhältnissen im Pflegeheim – eine wichtige Rolle spielt. Auch dass die angeführte Kritik auf der Basis der eigenen Erfahrungen und durch Perspektivenübernahme mit Emotionen verbunden ist, geht aus den Daten hervor. Als Good Practice-Beispiel will das Projekt einen Beitrag zur Fachdiskussion zu den Möglichkeiten von Kooperationen im Grundschulbereich leisten und zur Umsetzung in der Praxis anregen.
Zwischen Berufs- und Bildungsorientierung
Angesichts des sich verschärfenden Fachkräftemangels im naturwissenschaftlich-technischen Bereich erhält die außerschulische naturwissenschaftliche Bildung (anB) seit über einem Jahrzehnt Auftrieb. Solchen Lerngelegenheiten wird bspw. aufgrund von Authentizität, moderner Ausstattung und der Nähe zu originalen Forschenden hohe Wirksamkeit zur Interessens- und Motivationsförderung von Schülerinnen und Schülern für naturwissenschaftlich-technische Berufe zugeschrieben. Allerdings zeichnet sich bislang keine Trendwende in der Fachkräftegewinnung ab. Durch die starke Zweckgebundenheit, künftigen Fachkräftenachwuchs zu gewinnen, rücken der allgemeinbildende Prozess und das Ziel naturwissenschaftlicher Lerngelegenheiten, die naturwissenschaftliche Bildung im Sinne einer Scientific Literacy zur Erziehung und Bildung mündiger Menschen im persönlichen und gesellschaftlichen Kontext in den Hintergrund, was eine Ursache für das Verfehlen der Ziele von anB sein kann. Anhand von drei Antinomien soll im vorliegenden Artikel illustriert werden, wie die Berufsorientierung durch fehlende Bildungsorientierung ihr Ziel verfehlt. Gleichzeitig sollen für diese Widersprüchlichkeiten Auflösungspotenziale durch eine Besinnung auf die Bildungsorientierung am Beispiel der Fokussierung auf epistemisches Wissen umrissen werden.
Außerschulische naturwissenschaftliche Bildung
Lernorte außerschulischer politischer Bildung
In den vergangenen Jahren haben außerschulische Lernorte insbesondere dann an Bedeutung gewonnen, wenn sie als innovativer Kooperationspartner von Schule gedacht werden. Exemplarisch dafür stehen die Entwicklungen im Feld Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Grundlegende Konzepte und strukturelle Charakteristika außerschulischer Lernorte sowie damit verbundene ptofessionelle Selbstverständnisse der außerschulischen politischen Jugendbildung werden hingegen zumeist wenig berücksichtigt. Bezugnehmend auf diese Diagnose werden in dem Beitrag nach einer einführenden Darstellung des professionellen Selbstverständnisses außerschulischer politischer Jugendbildung am Beispiel des Bildungsansatzes BNE und anknüpfend an empirisch-qualitative Forschungsergebnisse Kooperationserwartungen und Realitäten der Zusammenarbeit schulischer und außerschulischer Institutionen politischer Bildung analysiert. Hierbei wird verdeutlicht, dass das Innovationspotential außerschulischer Lernorte, das in ihrem eigenen Bildungs- und Professionsverständnis begründet ist, verloren geht, wenn die Rolle außerschulischer Lernorte in einem Dienstleistungsverhältnis auf ein Minimum, bspw. auf die ausgelagerte Verantwortung für bestimmte Themen, reduziert wird. Außerschulische Lernorte erhalten durch diese Funktionalisierungstendenz einen problematischen und ihre Autonomie bedrohenden additiven Charakter. Damit auch in Kooperationsprojekten die Autonomie der außerschulischen politischen Jugendbildung erhalten bleibt, plädieren wir dafür, den Aspekt des ‚Anderen‘, den wir als Heterotopie kennzeichnen und dem wir empirisch nachgehen, als Raum für kritisch-emanzipatorische politische Lern- und Bildungsprozesse zu stärken.
Der Beitrag fasst zentrale definitorische Ansätze in einem Modell außer(hoch)schulischer Lernorte zusammen. Das Modell strukturiert diese theoretischen Konzepte und wirft Fragen zum Wo, zum Was und zum Wie – mit anderen Worten Fragen nach den Gelingensbedingungen außer(hoch)schulischen Lernens – auf. Fokussiert werden dabei die drei Perspektiven der Inklusion, der Nachhaltigkeit und der Digitalität.
Dieses Themenheft widmet sich außerschulischen und außerhochschulischen Lernorten in einer transdisziplinären Perspektive. Es fördert den Dialog zwischen diesen Lernorten und Akteur:innen der schulischen bzw. hochschulischen Bildung, indem es gegenseitige Erwartungen anspricht, Gelingensbedingungen aufzeigt und anhand konkreter Erfahrungsberichte Best Practice-Realisationen vorstellt. Außer(hoch)schulisches Lernen wird im Folgenden in seiner Bedeutung für verschiedene Fachrichtungen der Gesellschafts- und Naturwissenschaften skizziert. Einerseits treten so Fachspezifiken hervor. Andererseits zeigt sich, dass Fragen der Inklusion, Nachhaltigkeit und Digitalität fachübergreifende Relevanz entfalten. So eröffnet das Heft in fachlicher Breite und in aktueller Ausrichtung innovative Perspektiven auf außerschulisches und außerhochschulisches Lernen. Der Aufbau außer(hoch)schulischer Lernorte, die Verstetigung der Bildungsangebote und der Kooperationen zwischen Schulen, Hochschulen und diesen Lernorten stellen die wesentlichen Wegmarken dar, anhand derer ein gelungener außer(hoch)schulischer Lerngang erfolgen kann. Die Struktur dieses Hefts spiegelt diese Wegmarken. Es wirft konzeptionelle Debatten auf und weist auf empirischer Grundlage anhand von Best Practice-Beispielen Gelingensbedingungen für außer(hoch)schulisches Lernen aus.
Angehende Lehrkräfte (Studierende, Referendar:innen) werden in Praxisphasen von schulischen Mentor:innen betreut, die eine wichtige Sozialisationsinstanz im Lehrberuf darstellen. Gleichzeitig erfolgt die Gewinnung von Mentor:innen in einem schulischen Prozess, an dem die beiden für die erste und zweite Phase der Lehrkräftebildung verantwortlichen Institutionen (Hochschule, Studienseminar) nicht beteiligt sind. Es wird dabei oft mindestens implizit angenommen, dass Mentor:innen auch vor dem Hintergrund vielfältiger anderer Verpflichtungen und möglicherweise erlebter fehlender Qualifikation die Aufgabe aus eigenem Antrieb übernehmen. Die hier vorgestellte Studie untersucht, was Lehrkräfte zur Übernahme der Aufgabe ‚Mentor:in sein‘ motiviert. Es wurde dazu ein Fragebogen auf der Basis bestehender Instrumente konzipiert und die Teilnahme im Zeitfenster von September und Oktober 2020 insbesondere in Hessen über verschiedene Kanäle beworben. Der Fragebogen wurde von N = 720 Lehrkräften bearbeitet und die Daten mittels Faktorenanalyse sowie Tests zur Prüfung auf Mittelwertunterschiede zwischen verschiedenen Personengruppen ausgewertet. Es zeigen sich drei motivationale Ziele – interaktionsbasierte Entwicklungsorientierung, Karriereorientierung und externale Erwartungsanpassung –, die sich in Bezug auf verschiedene Personenmerkmale erkennbar unterscheiden und deshalb möglicherweise auch unterschiedliche Angebote der Beratung und Begleitung als Mentor:innen benötigen würden.
Überzeugungen zu kultureller Vielfalt angehender Lehrkräfte
Im Kontext zunehmender transkontinentaler und -nationaler Migrationsprozesse ergeben sich durch die wachsende sprachlich-kulturelle Vielfalt der Schüler:innen für die Lehrkräfte neue, aus ihrer Perspektive partiell herausfordernde Bedingungen des Unterrichtens. In Bezug auf den (professionellen) Umgang mit vielfältigen kulturellen Hintergründen kommt in kompetenztheoretischer Betrachtung den Überzeugungen und Werthaltungen der (angehenden) Lehrkräfte eine besondere Bedeutung zu, da diese in einem gewissen Maße als prädizierend für das (spätere) Unterrichtshandeln gelten. Anknüpfend an diese Prämisse untersucht der vorliegende Beitrag auf Basis einer Befragung von N = 296 Lehramtsstudierenden deren differenzielle Überzeugungen bezüglich kultureller Vielfalt im schulischen Kontext. Neben der Betrachtung von Geschlechterunterschieden werden die Persönlichkeitsmerkmale der Studierenden hinsichtlich ihres Einflusses auf die Überzeugungen zu kultureller Vielfalt hin überprüft, um unter anderem die Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Studierenden zu erklären.
This contribution asks how a ‘political reading’ of film can be conceptualized and how a critical film analysis can serve the purpose of democratic education and empowerment. For this, the discourse on critical media literacy (CML) serves as a reference, making clear that dealing critically with media means far more than questions of ‘truth’ and ‘harm prevention’. It also requires regarding media as sites of political struggle and a politics of representation. There are several sources and reference points for engaging in critical film analysis thus understood, reaching from the analysis of conditions of production over reception analysis to content analysis. The article also asks how political theory as an academic discipline can be used productively in this context. Going beyond activist and everyday understandings of politics, political theory might offer deeper political readings. Against that backdrop, a systematic distinction of different approaches for a political reading of film with the help of political theory is presented, with ‘raising awareness’, ‘situating politically’, ‘understanding concepts’ and ‘widening the horizon’ as four ideal types. Finally, practical implications are discussed with respect to two worlds of film: the ‘world of cinema’ and the ‘world of television’.
This article uses Membership Categorization Analysis (MCA) (Sacks 1992) to offer an example of concrete tools that can be used by teachers who wish to develop critical media literacy skills with their students. Specifically, the article suggests that MCA can be a way to deal with the societal silence that often accompanies discrimination. As an example, three texts that implicitly reference Race in the United States are examined. The texts, all authored during Summer, 2020, offer accounts for a situation where a person carried, pointed, or fired a gun. In each case, those with the gun are characterized as residents or property owners, and are put in opposition with a group of people termed as activists, or members of a mob. Thus, the article shows how category terms and their associated actions and descriptors can be used to set up racist inferences, including inferring the presence of people who were not actually present in a given situation, or actions which did not occur. The study’s findings also offer a pathway for teachers by suggesting: 1) that putting local texts in conversation with national ones can help students uncover societal patterns that relate to their own lives; and 2) that MCA is a tool that teachers can use to find concrete examples of the silences that often surround discrimination.
Membership Categorization Analysis (MCA)